O ponto de partida: tecnologia não deve substituir o professor

Uma das ideias mais importantes apresentadas por Paulo Blikstein é que a introdução de inteligência artificial e de outras tecnologias na escola não deve partir da ideia de que o professor é o problema que precisa ser corrigido.

Essa distinção é fundamental para compreender a crítica à plataformização da educação.

O risco: o professor virar um “gerente de TI”

Blikstein alerta para um cenário em que a tecnologia deixa de funcionar como instrumento pedagógico e passa a determinar a própria organização do trabalho docente.

Nesse modelo, o professor corre o risco de deixar de ocupar centralmente o papel de profissional responsável pelo planejamento, pela mediação e pelas decisões pedagógicas para assumir uma função predominantemente operacional.

Blikstein utiliza uma imagem particularmente forte ao discutir esse risco: o professor pode acabar transformado em uma espécie de “gerente de TI” da sala de aula.

Da tecnologia como apoio à tecnologia como controle

O discurso do “salvador tecnológico”

Blikstein chama atenção para um discurso recorrente no campo das tecnologias educacionais.

Primeiro, afirma-se que a escola está ultrapassada, que seus profissionais não conseguem resolver os problemas existentes e que os métodos tradicionais fracassaram.

Em seguida, apresenta-se a tecnologia como a solução capaz de resolver rapidamente problemas educacionais complexos.

Para Blikstein, é preciso observar também o “avesso desse discurso”.

Quando alguém afirma que somente uma solução tecnológica externa conseguirá “consertar” a escola, existe implicitamente o risco de desqualificar professores, gestores e demais profissionais que diariamente mantêm o sistema educacional funcionando.

Como essa reflexão dialoga com a gestão Renato Feder em São Paulo?

As reflexões de Paulo Blikstein podem ser utilizadas como uma chave de análise para compreender o processo de intensificação do uso de plataformas digitais na rede estadual paulista durante a gestão do secretário Renato Feder.

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo incorporou diferentes plataformas digitais ao cotidiano escolar, abrangendo atividades, tarefas, produção textual, leitura, matemática e outros componentes da rotina de professores e estudantes.

A questão levantada a partir de Blikstein não é simplesmente: “devemos ou não utilizar plataformas?”

A pergunta mais importante passa a ser:

Plataformização não é sinônimo de inovação

Outro aspecto importante da fala de Blikstein é a distinção entre comprar tecnologia e efetivamente transformar pedagogicamente a escola com tecnologia.

Colocar computadores, tablets, aplicativos ou plataformas dentro das escolas não produz automaticamente inovação educacional.

A tecnologia precisa estar articulada:

• ao currículo;
• aos objetivos de aprendizagem;
• à formação docente;
• às necessidades concretas dos estudantes;
• às práticas pedagógicas sustentadas pelo conhecimento educacional.

Plataformas, vigilância e quantificação da aprendizagem

Blikstein apresenta uma crítica especialmente relevante para compreender determinados modelos de plataforma educacional: sistemas digitais podem ampliar enormemente a capacidade de vigiar comportamentos e quantificar o conhecimento.

O problema aparece quando aquilo que pode ser facilmente medido pela plataforma passa a ser confundido com a própria aprendizagem.

Cliques, acessos, tarefas realizadas, tempo conectado, porcentagens e indicadores podem fornecer informações úteis.

Entretanto, esses dados não representam automaticamente toda a complexidade da aprendizagem.

Plataformização e autonomia docente

A discussão chega, então, à autonomia profissional.

Quanto maior for a determinação externa de atividades, sequências, prazos e indicadores por sistemas digitais, maior deve ser o cuidado para que o professor não seja reduzido à condição de executor.

Uma política de tecnologia educacional precisa preservar a capacidade docente de:

• planejar;
• selecionar estratégias;
• adaptar atividades;
• avaliar necessidades específicas da turma;
• alterar percursos;
• criar situações de aprendizagem;
• tomar decisões pedagógicas.

Essa discussão ajuda a compreender por que a plataformização não constitui apenas uma questão tecnológica.

Ela é também uma questão relacionada à organização e ao controle do trabalho docente.

O paradoxo apontado por Blikstein

Há um paradoxo particularmente interessante na crítica do pesquisador.

Empresas de tecnologia frequentemente afirmam que o futuro exige pessoas:

criativas autônomas inventivas críticas capazes de resolver problemas

Entretanto, determinadas plataformas educacionais podem organizar o ensino de maneira extremamente tradicional, com tarefas padronizadas, respostas predeterminadas e acompanhamento permanente de indicadores.

Plataformização e dependência das empresas

Em outro momento da entrevista, Blikstein aprofunda sua crítica à plataformização ao discutir a relação entre redes públicas de ensino, empresas privadas e dados educacionais.

Entre os problemas levantados estão:

• propriedade dos dados produzidos por estudantes e redes;
• privacidade;
• portabilidade dos dados;
• dependência tecnológica de uma empresa;
• dificuldade de migração para outro sistema;
• poder adquirido pelas plataformas dentro das redes públicas.

Blikstein não é contrário à tecnologia

Seria incorreto interpretar as críticas do pesquisador como defesa da retirada das tecnologias das escolas.

Ele rejeita também uma postura puramente “ludita”, isto é, simplesmente proibir as tecnologias e retornar exclusivamente ao papel e à caneta.

Os estudantes vivem em uma sociedade tecnológica e precisam desenvolver fluência para compreender e utilizar essas ferramentas.

A diferença está na finalidade pedagógica.

Uma alternativa: tecnologia para criar, não apenas responder

Blikstein valoriza usos nos quais os estudantes se apropriam da tecnologia para produzir conhecimento.

Entre os exemplos aparecem:

• programação;
• robótica;
• educação maker;
• simulações;
• investigação científica;
• aprendizagem baseada em projetos;
• resolução de problemas reais.

Nesse segundo modelo, a tecnologia não entrega simplesmente atividades para serem cumpridas. Ela amplia aquilo que o estudante consegue investigar, construir, experimentar e compreender.

O professor precisa de suporte, não apenas de plataformas

Uma experiência relatada por Blikstein em Sobral ajuda a compreender esse ponto.

Ao trabalhar com tecnologias maker e reformulação curricular, percebeu-se que disponibilizar recursos tecnológicos não era suficiente.

Foi necessário criar uma estrutura humana de apoio ao professor, inclusive com um profissional dedicado ao redesenho pedagógico, trabalhando junto aos docentes para integrar novas tecnologias às aulas.

Paulo Blikstein × plataformização paulista: síntese

E o caso da rede estadual de São Paulo?

A gestão de Renato Feder intensificou a presença das plataformas digitais na organização pedagógica da rede estadual paulista. A própria SEDUC-SP apresenta atualmente as plataformas educacionais como parte das iniciativas integradas às diretrizes da Secretaria.

Isso torna a experiência paulista especialmente relevante para discutir as questões apresentadas por Blikstein.

A existência das plataformas, por si só, não permite concluir se uma política educacional é boa ou ruim. É necessário analisar como elas são utilizadas, quais decisões passam a controlar, quanto espaço permanece para a autonomia docente e quais resultados produzem na aprendizagem.

Portanto, o resultado exige uma leitura mais cuidadosa do que simplesmente afirmar que houve sucesso ou fracasso das plataformas. O indicador melhorou, mas a posição relativa de São Paulo permanece distante da liderança nacional nessa etapa.

Conclusão

As reflexões de Paulo Blikstein oferecem uma importante chave para analisar a transformação digital das redes públicas de ensino.

A discussão não deve ser reduzida à oposição “tecnologia versus ausência de tecnologia”.

A questão central é determinar qual tecnologia, para qual finalidade, definida por quem e sob qual concepção pedagógica.

Aplicada ao contexto paulista, essa perspectiva permite questionar se a ampliação das plataformas durante a gestão Renato Feder está fortalecendo efetivamente a capacidade pedagógica das escolas e dos professores ou se, em determinadas situações, está transferindo para sistemas digitais parte crescente da organização, do acompanhamento e do controle do trabalho escolar.

A tecnologia pode contribuir profundamente para a educação. Entretanto, na perspectiva apresentada por Blikstein, seu valor está em ampliar aquilo que professores e estudantes podem fazer — e não em transformar a escola em uma sequência de tarefas, métricas e procedimentos determinados pelas plataformas.

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